CIES 2026：分断された世界における教育と平和の再検討
2026年3月28日～4月1日｜カリフォルニア州サンフランシスコ
3月下旬のサンフランシスコは、いつもながらの驚きに満ちた寒さだった。眩しい陽光、湾から吹きつける風、そして教育と平和をめぐる議論に集まった2,000人の研究者たちで埋め尽くされた会議センター。比較国際教育学会（CIES）第70回年次大会は、「分断された世界における教育と平和の再検討」というテーマのもと開催された。私は日本から発表者として参加したが、本音を言えば、論争の相手を探しにきたのでもあった。生産的な意味での、だ。自分と近い問いを真剣に追いかける人たちに、自分の答えを突き崩してもらう、そういう議論を求めていた。期待以上のものが得られた。以下は、その一週間の記録である。発表した研究、思考を形づくったセッション、議論を広げた対話、そして黒田一雄教授のゼミ仲間たちとの集まり——あの数時間は、旅で最も実りある時間だった。
発表：日常的な和解
私の発表論文「日常的な和解：旧敵国で学ぶベトナム人学生の経験」は、かつて自国を占領または爆撃した国に留学したとき、学生たちに何が起きるかを問うものだ。日本やアメリカに来たベトナム人学生にとって、日常的な出会いはどれも歴史の重みを帯びている。しかし、どのオリエンテーションプログラムもそれに正面から向き合ってこなかった。留学研究の多くは成果——異文化間能力、学業的成長——を称えるが、「和解の可能性」というより厄介な問いはほとんど検討されないまま残されている（Maharaja, 2018; Davis et al., 2023; Mac Ginty, 2014）。
調査は9か月間（2024年10月〜2025年6月）にわたり、5名の参加者を追った。ベトナム語での半構造化フォーカスグループに、自己内省的な記述を組み合わせた。分析にはポストコロニアル理論、社会的アイデンティティ理論（Tajfel & Turner, 1979）、批判的平和学を援用した。三つのフェーズが浮かび上がったが、「フェーズ」という語はすでに誤解を招く。本研究の核心的な貢献は、和解の螺旋モデル——線形的なフレームワーク（Fisher & Keashly, 1991）に異議を唱えるものだ。学生たちは紛争から解決へと直線的に進んだのではなく、アイデンティティ、歴史、権力構造という核心的な問いへ繰り返し戻りながら、その都度より深い理解へと至っていった。
第1フェーズは「表象の重荷」だ——ベトナムは戦争とフォーのステレオタイプに還元され、学生たちは歴史的主体として見えない存在でありながら、文化の代表として過度に可視化されるという矛盾に置かれた。第2フェーズは、Ahmed（2004）が「感情の異邦人」と呼ぶ労働を生んだ。受け入れ国の同輩たちの感情的な安定を管理しながら、自らの怒りや傷つきを抑圧し、同化・媒介・抵抗の間の第三の空間（Bhabha, 1994）を多大な個人的コストを払って生き抜いた。第3フェーズは、ベトナム統一50周年に触発され、データが「批判的愛国心」と名付けるものを可能にした——ベトナムの達成への誇りと、個人的成長では解消できない構造的不平等への清明な自覚を同時に保つことだ。参加者のLinh の言葉が刺さる。「自信はついた。でも、構造的な関係は何も変わっていない。」また逆行的な語りも記録された——必要な回復として意識的にベトナム人コミュニティへ退避すること、そして受け入れ国の同輩との侮辱的な接触が引き金となる反動的ナショナリズムだ。
螺旋モデルの実践的含意は三つある。「後退」を失敗ではなく成長の自然な道筋として正常化すること。歴史的痛みを「乗り越えろ」という命令を、学生はそれを生涯にわたって繰り返し訪れる——ただし毎回より多くの道具を持って——という認識に置き換えること。そして、線形的な進歩を期待・測定するプログラム設計に異議を唱えることだ。
Bajaj 教授の基調講演：危機的時代における平和教育
今週最も知的な重心となったのは、サンフランシスコ大学のMonisha Bajaj教授による基調講演「危機的時代における平和教育」だった。Bajajはまず歴史を確認した。CIESの正式発足は70年前の1956年。国際平和研究学会内の平和教育委員会はその直後、1964年に続いた。この分野はずっとこの問いに取り組んできた。彼女の問いは、その歳月のなかで誠実であり続けられたかどうか、だった。
講演に緊張感を与えていたのは、現在の状況をはっきりと名指す意志だった。権威主義の台頭と国際人権枠組みの解体が進むなか、リベラルな平和教育の前提——対話、交流、教育を増やせば暴力は減る——は深刻な経験的挑戦にさらされている、と彼女は論じた。複合危機（polycrisis）という概念が講演を貫いていた。武力紛争、民主主義の後退、気候危機、経済的分極化が収斂するこの現状は、いかなる単一の枠組みでも、既存制度の漸進的改革でも対処できない。平和教育は、自らの前提——暴力の問題を構造的配置ではなく個人の態度に置く傾向——について、もっと厳しい問いを立てる必要がある。
基調講演の間、自分のデータにある参加者の問いが頭を離れなかった。なぜ、日本の占領によるベトナムの歴史について教授の無知を優しく訂正するのが、彼女の重荷でなければならないのか？ これは個人の態度の問題ではない。誰が教室で権威を持つのか、誰の知識が訂正を必要とするとみなされるのか、という構造的配置の問題だ。いかなる個人的善意も解決しない。Bajajの基調講演は、なぜ参加者たちの和解疲れが態度の失敗ではなく、構造的条件への合理的な反応なのかを言語化する手がかりをくれた。
会議での対話
正式なプログラムの外で、CIESはパネルよりも知的に豊かになりうる、予定外の長い対話の場を提供してくれた。近接する問いに取り組む研究者——留学生経験、教育における歴史的記憶、国境を越えたアイデンティティ形成——を積極的に探し、どの交流も一様に刺激的だった。
繰り返し戻ってきたのは、対人的な和解と構造変革の関係という問いだ。自分の研究が提起するが解決はできていない問い。日本に来た韓国人学生を研究する研究者が、私の参加者が語ったのとほぼ同じパターンを描写した。歴史的に緊張した境界線を越えて形成される本物の友情。しかし、その友情が根底にある非対称性に触れていないという持続的な感覚。同時に、リアルであり不十分でもある。この「リアルで不十分」という組み合わせが、さまざまな集団、さまざまな受け入れ国で何度も繰り返された。どうやらこの分野には、この組み合わせを表現する適切な言語がまだない。
東南アジアのカリキュラム設計におけるポストコロニアル的枠組みを研究するある学者は、螺旋モデルへの有益な反論を示してくれた。「螺旋」という言葉はいまだに上昇運動を含意するのではないか、それ自体が進歩の物語を忍び込ませているのではないか、と。正当な指摘だ。どう答えるか、まだ考えている。
学会の合間に、UCバークレーとスタンフォードも訪問した。バークレーでは、学会で会ったベトナム人学生たちとの対話が研究の中心的な知見をほぼ直接的に確認した。一人の学生が、私の参加者が数か月前に語ったのとほぼ同じ言葉で「表象の重荷」を描写した——どのセミナーでも「ベトナムを説明する人」にされる疲弊。別の学生は、アメリカ人の同輩と本物の温かい友情を育む一方で、その国の外交政策が自分の家族の省を形作ったという構造的事実は、奨学金でそこに学ぶという事実とともに、決して口に出せないものとして漂い続けている、と話した。友情はリアルだ。それを取り囲む歴史的沈黙も等しくリアルだ。スタンフォードの東アジア研究センターでは、より歴史的・政策的な角度からの対話が有益な対比を提供した。形式的な分析のレベルでは、ベトナムと米国の正常化はほぼ達成されたものとして読み解かれる。アメリカのキャンパスでの学生経験のレベルでは、明らかにそうではない。
平和活動：折り鶴を折る
学会の合間に、パネルでも論文でもない平和活動に参加した。その週の中で、最も静かに意味深い時間の一つになった。会議スペースの小さなブースで、他の参加者たちに折り鶴の折り方を教えた。折り上がった鶴は広島へ送られる。
立ち寄った人のほとんどは、一度も折ったことがなかった。すぐに覚える人もいれば、翼がきれいに開くまで何度も試し直す人もいた。気づいたのは、折るという行為が人を遅くするということだ。セッションの間を走り回り、スマホを確認し、次に何を言うか頭の中でリハーサルしているような学会の空気の中で、テーブルに座って折り目に向き合う時間——一折り、一折り、順を追って——は、別種の注意を生んだ。人は折りながら、違う話し方をした。ゆっくりと。もっと率直に。
なぜ鶴なのか、と聞かれた。佐々木禎子のこと、千羽鶴のこと、広島のことを話した。その後に続いた会話は学術的なものではなかった——理論的枠組みも、引用文献もない——でも、平和とは実際に何を意味するのか、それはいくらの代価を伴うのか、誰がその代価を担うのか、について、その週で最も正直な対話の一つだった。
研究との繋がりは、無理なく感じられた。折り鶴は意図的な行為だ。急ぐと台無しになる。一つの折り目は直前の折り目に依存している。今、どのステップにいるかに意識を向け続けること——先を急ぐ衝動に抗うこと——をこの過程は求める。参加者たちが語った和解の旅には、同じ質がある。急ぐことはできず、近道は許されず、すべての歩みはそれ以前のすべてに形づくられている。鶴は、学術論文に書き込むメタファーではないかもしれない。でも、そのブースに立ち、誰かが初めて折り上げた鶴を、静かな驚きの表情で両手に持ち上げるのを見ていたとき、これが研究の本質を最も正直に映した光景だと感じた。
黒田ゼミの仲間たちとの集まり
旅で最も印象的な瞬間の一つは、セッションでも基調講演でもなく、食事だった。黒田一雄教授と繋がる私たち数名——先輩、後輩、その中間のどこかにいる者たち——が、学会期間中に一緒に食卓を囲む時間を作った。黒田先生は今年の次期会長として組織運営に忙殺されていたが、知的系譜を共にする人々が同じ都市に集まると自然に集まってしまうものだ。
話題はすぐに学会のテーマに向かい、夕食を通じてそこに留まり続けた。私たちは各自、教育と和解に触れる研究を発表していた——異なる地域的文脈、異なる方法論的立場、異なる学問分野から。その後の議論は、正式なセッションではしにくい類いのものだった。話が行ったり来たり、問いが未解決のまま残される。それで良かった。
夕食を貫いた一つの糸は、この分野の規範的な野心と分析的な誠実さの間の緊張だった。国際教育は平和と相互理解の力として自らを提示し、そうなりうる証拠も確かに存在する。だが同時に、グローバルな階層を再生産し、分断を融解させるのと同じくらい簡単に憤りを深め、肯定的な成果を生み出す条件はかなり特定的でしばしば不在だという証拠もある。私たちの何人かは、この両義性を内側から示すデータを持っていた——理論的批判としてではなく、研究対象の学生たちが自分の人生について語った言葉として。和解は、楽観的な前提に委ねるには重要すぎる。権力と構造への揺るぎない眼差しを必要とする。学会テーマは、その最良の形で、まさにそれを促していた。
いくつかの点では最も若輩者として座っていた私にとって、この対話に加われたことは、問いがなぜ重要であり、なぜ難しいかを改めて実感させてくれた。来たとき以上に未解決の糸を抱えて席を立った。それは通常、知的に充実した夕食の証だ。
おわりに
CIES 2026は、最良の意味でも最も不快な意味でも、自らのテーマを真剣に受け止めた学会だった。Bajajの基調講演は、平和教育が現在の瞬間においてリベラルな楽観主義に安住できないことを明確にした。より厳しい分析的道具が必要であり、和解的実践が機能する条件としての構造的暴力を名指す意志が必要だ。自分の研究、そして一週間を通じて生まれた対話は、私が研究対象とする学生たちがすでにこの作業を行っていることを確認した——国境を越えて歴史を運び、表象の感情労働を管理し、根底にある非対称性を解消しない本物の繋がりを育てながら。螺旋モデルは、その経験を単なる証言としてではなく理論として真剣に受け止めようとする試みだ。
和解は解決すべき問題ではない。持続すべき実践だ——乱雑で、不完全で、時に失敗し、そしてこの学会が改めて示したように、不可欠なものとして。
参考文献
Ahmed, S. (2004). The cultural politics of emotion. Edinburgh University Press.
Bajaj, M. (2026, March 28–April 1). Peace education in precarious times [Keynote address]. 70th Annual Conference of the Comparative and International Education Society, San Francisco, CA, United States.
Bhabha, H. K. (1994). The location of culture. Routledge.
Davis, T. et al. (2023). International student mobility and intercultural outcomes: A systematic review. Journal of Studies in International Education, 27(2), 120–145.
Fisher, R. J., & Keashly, L. (1991). The potential complementarity of mediation and consultation within a contingency model of third party intervention. Journal of Peace Research, 28(1), 29–42.
Mac Ginty, R. (2014). Everyday peace: Bottom-up and local agency in conflict-affected societies. Security Dialogue, 45(6), 548–564.
Maharaja, G. (2018). The impact of studying abroad on students’ personal and professional lives. Journal of International Students, 8(4), 1903–1927.
Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup relations (pp. 33–47). Brooks/Cole.
Unkule, K. (2022). International education and peacebuilding: A critical gap. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 52(4), 601–617.