比較国際教育学会（CIES）年次大会2026「分断された世界における教育と平和の再検討」参加報告
比較国際教育学の分野における現象を枠組み化し理解するために、世界文化、世界システム、文化主義という3つの一般的なアプローチが用いられてきた（Spring, 2015）。
世界文化理論の学者は、グローバル教育を、さまざまなレベルの教育関係者が単一の世界文化へと世界的に収斂していくものと捉えている（Boli & Thomas, 1997）。 この収斂は、単一の世界文化に賛同することで国際社会からの正当性を求める国家を含む教育関係者が、自発的に追求するものである。その文化自体は、多くの場合、ユネスコや世界銀行などの国際機関によって開発・推進され、各国およびその教育システムや教育機関が目指すべき共通の理想を提示するものである。
一方、ポストコロニアルの学者は、教育界における諸現象を、植民地時代の遺物である権力構造を含む「権力」によって駆動されるものと捉える（Carney, Rappleye & Silova, 2012）。世界文化は万人の理想ではなく、既存のグローバルな権力者たちが提示する理想であり、権力の弱い国家やその他の主体は、その方針に従うか、あるいは国際社会から排除されるかの選択を迫られる。
文化主義の学者は、グローバルな思想の流れと地域の文脈的要因の両方に影響を受けつつ教育上の決定を行う、地域に根差したアクターの主体性を強調する（Steiner-Khamsi, 2012）。これらのアクターは、借用と適応をツールとして用い、自らの地域に適合する独自の思想体系を構築する。
本稿では、比較国際教育学会（CIES）年次大会2026「分断された世界における教育と平和の再検討」への参加を振り返り、これら3つのアプローチを用いて、比較国際教育が国際和解研究の発展に果たし得る貢献について考察する。
地域的文脈におけるグローバルな思想の調和
グローバルな思想と、それらが国家および地域の政策や実践においてどのように具現化されるかは、比較・国際教育において核心的な関心事である。
「東南アジアにおける持続可能な開発のための教育の再考：平和、正義、脱植民地化の実践に向けて」と題されたパネルのディスカッサントとして、私は、グローバルな言説と地域の実践との関係が、どのように和解のプロセスに寄与し得るかについて、考察し、その考えを統合する機会を得た。
4人のパネリストは、インドネシア、タイ、マレーシア、フィリピンからのデータを共有し、これら3つのアプローチの境界線を曖昧にする全体像を描き出し、グローバル・ガバナンスのナラティブと地域の実践に対する文化主義的な理解を示唆した。 パネリストたちは、ESD（持続可能な開発のための教育）が概念的にはグローバル・ノースにそのルーツを持ち、グローバル・ガバナンス組織によって推進されていることを認めつつも、東南アジアの4つの文脈において、各国政府や地域のステークホルダーによって拒絶されるどころか受け入れられていると主張した。これは、ESDが共有された理想として、また固有の価値の認識として追求されるという、世界文化的なアプローチを示唆している。 一方、地域的文脈におけるESDの実施においては、地元のアクターがESDを解釈し実践する際に主体性を発揮している。例えば、タイにおける大学生主導の廃棄物管理活動や、インドネシアにおける持続可能な教育法への地域資源の活用などが挙げられる。この文化主義的アプローチは、グローバルとローカルの調和を図る上で、グローバルなナラティブと文脈化されたローカルな主体性の両方が重要であることを強調している。
和解のプロセスも同様に、個人、集団、国家、そして精神的なレベルに至るまで、様々なレベルで展開され、それらは重なり合い、相互作用し、あらゆるレベルの思想に影響を与え、また影響を受けている。グローバルな集合的記憶に関する議論において、学者たちは、ホロコーストのような過去の残虐行為に関するグローバルなナラティブは、特定の文脈における紛争から発展したものであるにもかかわらず、人類とは何か、そして二度と繰り返してはならないことについての共有されたグローバルな理解の象徴となっていると理論化している（Levy & Sznaider, 2002）。
グローバルな思想と和解のプロセス
グローバルな思想は、国家レベルの和解プロセスに影響を与えることができるだろうか。パネル「国際教育における意味づけを通じた和解：個人、対人、制度的視点」の一環として、私はユネスコの主要文書に見られる平和と和解に関するグローバル・ガバナンスのナラティブを、1945年から現在に至る日米和解の軌跡と対比させ、Chun（2015）の和解の段階（手続き的、物質的、観念的）という枠組みを用いて検討した。
調査の結果、1945年以降、ユネスコの主要な世界教育ガバナンス文書において和解について明示的に論じられた例はほとんど見られなかったが、2019年以降、和解を明確に扱った2つの刊行物が発表されている。しかし、それ以前においても、1996年の『デロル報告書』で初めて提唱された「共に生きることを学ぶ」といった概念は、良好な関係や正常な関係への回帰としての和解の本質を捉えている。 平和に関しては、平和はユネスコの指針となる価値観であるものの、主要な教育報告書は、平和を定義したり、教育政策や実践における具体的な提言と結びつけたりする点でほとんど貢献していない。
和解をめぐる強力な世界的な物語が存在しない中、日米の和解の経緯をたどっても、和解への取り組みがグローバル・ガバナンスのレベルで提唱された思想に影響を受けたという証拠は得られなかった。さらなる分析が必要ではあるが、和解に向けた教育イニシアチブの動機は、国内の政治的懸念や地政学的文脈など、和解の他の分野を推進する要因と同じものによって駆動されているように見える。
和解に関する「世界文化」はまだ存在しないかもしれないが、グローバルな教育ガバナンスのレベルでは注目を集めつつある。和解のための教育の概念化が進むにつれ、世界文化、ポストコロニアルと文化主義的アプローチが、議論を導く一助となり得る。
参考文献
Boli, J. & Thomas, G.M. (1997). World Culture in the World Polity: A Century of International Non-Governmental Organization. American Sociological Review, 62(2) 171-190.
Carney, S., Rappleye, J., & Silova, I. (2012). Between Faith and Science: World Culture Theory and Comparative Education. Comparative Education Review, 56(3), 366–393. https://doi.org/10.1086/665708
Chun, J.-H. (2015). Have Korea and Japan Reconciled? A Focus on the Three Stages of Reconciliation. Japanese Journal of Political Science, 16(3), 315–331. https://doi.org/10.1017/S1468109915000213
Levi, D. & Sznaider, N. (2002). Memory unbound: the Holocaust and the formation of cosmopolitan memory. European Journal of Social Theory 5(1), 87-106.
Spring, J. (2015). Globalization of Education: An Introduction. Routledge.
Steiner-Khamsi, G. 2012. “Understanding Policy Borrowing and Lending.” In World Yearbook of Education. Policy Borrowing and Lending in Education, edited by G. Steiner-Khamsi and F. Waldow, 3–17. London: Routledge.